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“研究性學習”理念的歷史透視與時代特征

論文編號:lw201012011309289147 所屬欄目:教育論文范文 發布日期:2018年01月15日 論文作者:無憂論文網
<P>“研究性學習”理念的歷史透視與時代特征<BR> [摘 要]“研究性學習”理念的倡導,是我國新一輪基礎教育課程改革的一大亮點。本文試圖從歷史的角度,通過分析各個時期主要代表人物的教育思想與實踐來透視“研究性學習”在不同時期的主導理念,以期更深刻地理解和準確地把握“研究性學習”理念的發展淵源和時代特征。</P> <P> </P> <P>[關鍵詞]研究性學習;歷史透視;時代特征</P> <P> </P> <P>當今,我國新一輪基礎教育課程改革中備受關注的一大熱點問題就是研究和實施“研究性學習”。綜觀近年來對“研究性學習”有關理論與實踐問題的探討,筆者在深受啟發的同時,認為有必要從歷史的角度分析“研究性學習”理念發展的軌跡與時代特征,因為“研究性學習”并不是一時的突現,其理念的發展既有歷史性又有鮮明的時代特征。本<A href="http://www.51lunwen.org/">畢業論文</A>由無憂<A href="http://www.51lunwen.org/">論文網</A><A href="http://www.51lunwen.org">www.51lunwen.org</A>整理提供 <BR>一 “主動探求”———“研究性學習”理念的萌芽期(18世紀末至19世紀的歐洲)18世紀初,在法國掀起的“啟蒙運動”是該世紀末法國資產階級大革命的前奏,也是歐洲歷史上資產階級第二次偉大的思想解放運動。啟蒙思想家們在政治上猛烈抨擊封建等級制度和專制統治,呼吁并追求的人權”、“自由”、“平等”構成了啟蒙運動主要的政治理念與主流思想,為推翻封建制度、建立資產階級民主共和國提供了理論依據;在教育上,他們尖銳批判了教會控制的封建教育,號召人們從愚昧無知的宗教神學束縛下解放出來,讓理性的光輝照亮人的心靈。法國的盧梭(Jean Jacques Rousseau)、瑞士的斐斯泰洛齊(Johnn Heinrich Pesstalozzi)、德國的福祿培爾Friedrich Froebel)等人或是“啟蒙運動”的主動倡導者,或是“啟蒙運動”的積極響應者。他們主張通過自然”教育來培養理性之人,強調培養兒童的“主動探求”精神。這些教育思想雖僅是“研究性學習”理念的萌芽,卻反映了“研究性學習”理念的重要特征。首先,他們把人的“主動性”看成是人的天性或本能,并作為教育的基礎和出發點。盧梭在《愛彌兒》一書中寫到:“我們的才能和器官的內在發展,是自然的教育;別人教我們如何利用這種發展,是人的教育;我們對影響我們的事物獲得良好的經驗,是事物的教育。”①在這三方面教育中,自然的教育完全是不能由我們決定的,事物的教育只是在有些方面才能夠由我們決定,只有人的教育才是我們能夠真正控制的。因此,他要求后兩種教育必須與人們無法控制的“自然的教育”配合起來,也就是與兒童天性的自然發展一致起來,按照兒童自然發展的要求和順序去進行教育。斐斯泰洛齊引申和發展了盧梭的自然教育思想。他認為,兒童生來就潛藏著具有要求發展傾向的天賦能力和力量,這些天賦能力和力量是自然的體現,是天生固有的。因此,兒童來到世上,不僅擁有接受外界刺激的能力,更具有對它們加工和整理的能力,兒童將成為自然賦予他可以而且應該成為的人。福祿培爾則把人的活動的本能、認識的本能視作人天性表現的重要組成部分。 其次,他們把激發興趣作為“主動探求”學習的力量源泉。盧梭針對當時教學全然無視兒童的學習興趣而只有強迫和干涉的教育現狀進行了猛烈的抨擊,在其《愛彌爾》中淋漓盡致地刻畫了這種現狀———“人們在煞費苦心地尋找教讀識字的最好辦法,有些人發明了單字拼讀片和字尺,有些人把一個孩子的房間變成了印刷廠……真是可憐!其實有一個辦法倒是比以上的方法都更為可靠,但這個辦法一直被人們所遺忘了,這個辦法就是促使孩子們有學習的欲望。”②他認為智育的任務并不在于教給兒童一大堆知識,而在于使兒童有精確的和清楚的觀念,培養他們的學習興趣和掌握學習、研究的方法。他說:“問題不在于教他各種學問,而在于培養他有愛好學問的興趣,而且在這種興趣充分增長起來的時候,教他以研究學問的方法。毫無疑問,這是所有一切良好教育的一個基本原則。”③再次,盧梭把從經驗中學習知識作為“主動探究的重要途徑”。盧梭堅決反對壓制兒童個性、束縛兒童自由、呆讀死記、嚴酷體罰的經院主義教育,主張讓兒童從生活中、從各種活動中進行學習,通過觀察獲得直接經驗、主動地學習。他說:“問題不在于告訴他一個真理,而在于教他怎樣去發現真理。”④這在他的愛彌兒》中作了生動地描繪。例如,愛彌兒(盧梭的假設教育對象)是從在野外觀察清晨日出和黃昏日落中來學習地理知識;通過從角的頂點畫大小不等的圓來獲得幾何知識;通過把玻璃杯倒立地插入水中、給皮球充氣等來了解空氣的屬性。盡管盧梭等人在西方教育史上第一次倡導的“研究性學習”理念缺乏嚴密、科學的理論依據,尚處于萌芽階段,但其反封建、反教會的意義是十分突出的。他們提出要尊重并熱愛兒童、順應兒童的天性、培養兒童對學習的主動探求精神、激發兒童的學習興趣、從經驗中學習等理念是難能可貴的,這些理念對十九世紀末歐洲新教育思想的形成和美國進步教育運動的興起產生了極大的影響。<BR>二 “解決問題”—“研究性學習”理念的形成發展期(19世紀末至20世紀初的美國)19世紀末20世紀初,美國的經濟異軍突起,在大力推進美國現代教育發展的同時,也對當時的教育提出了強烈的要求。社會的發展要求教育適應工業化、民主化和科學發展的新變化,參與解決各種社會問題,擔負起改造社會的重任;要求培養的兒童必須具備適應現代社會需要的改造自然和社會的能力,造就“民主社會的公民”。為此,在西方教育史上又一次大力倡導起以“解決問題”為核心的“研究性學習”理念。美國著名的哲學家和教育家約翰•杜威(John Dewey)是實用主義教育思想的創始人。他認為解決問題,關鍵是要有正確的思維作基礎。因而,在他的教學理論中特別強調思維與教學的關系,重視培養兒童思維的習慣和能力,并視之為教學的根本目的。杜威把思維稱之為“反省”或“反思”,即“將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境,轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。”⑤并據此提出了被后人稱之為著名的思維五步法”:一是疑難的情境;二是確定疑難的所在,并從疑難中提出問題;三是通過觀察和其他心智活動以及收集事實材料,提出解決問題的種種假設;四是推斷哪一種假設能夠解決問題;最后是通過實驗,驗證或修改假設。特別需要強調的是,杜威分析、研究思維過程是為其教學過程服務的。他認為傳統教育的弊端在于死記硬背,不利于調動學生思維的積極性,因而在教學方法上杜威非常重視對兒童思維能力的培養,主張教學步驟應以兒童的思維過程來展開。他指出:“教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素就是:第一,學生要有一個真實的經驗的情境———要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動;第二,在這個情境內部產生一個真實的問題,作為思維的刺激物;第三,他要占有知識資料,從事必要的觀察,對付這個問題;第四,他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法;第五,他要有機會通過應用來檢驗他的觀念,使這些觀念意義明確,并且讓他自己去發現它們是否有效。”⑥可見,杜威圍繞思維訓練設計的教學過程較為完整地體現了“研究性學習”理念中關于操作性目標的追求———“解決問題”。美國著名教育家克伯屈(Willian•H•Kipatrick)繼杜威的“思維五步法”進而提出了“設計教學法”。他認為人的任何有目的的活動都是設計。根據活動目的的不同,設計教學法可以分為四種類型:一是生產者的設計;二是消費者的設計;三是問題的設計;四是練習的設計。每一個設計教學法又可以分為四個步驟:一是確定目的,這也是設計教學法的關鍵,即在疑難情境中產生解決問題的動機,并由動機引出明確的目的;二是擬訂計劃,即在明確目的指導下,制定解決疑難的計劃;三是實行計劃,即將計劃付諸實踐;最后是評:“研究性學習”理念的歷史透視與時代特征結果,即對實踐的結果進行評定,并判斷獲得了什么樣的經驗。由克伯屈的“設計教學法”不難看出,其教學環節無不充分體現“研究性學習”的全部過程。如果說,萌芽時期盧梭、斐斯泰洛齊、福祿培爾等人只是從人性的自然特質探討“研究性學習”的可能性、必要性,那么,杜威、克伯屈等人已將“研究性學習”推上了應用的層面,強調了與教學實踐的緊密結合,衍生出影響極為深遠的實用主義教育理論,促進了“研究性學習”理念的形成和發展。其后的道爾頓實驗室制、文納特卡制、綜合課程、單元教學等都與實用主義的教育理論密切關聯。<BR>三 “發現學習”———“研究性學習”理念的理論論證期(20世紀50年代末至70年代的歐美以及韓、日等國)第二次世界大戰后,世界經濟的發展進入了一個嶄新的階段,第三次科學技術革命涉及到幾乎所有的部門和領域。1957年前蘇聯成功發射人造地球衛星后,引起了美國朝野的極大震驚。1958年美國國會通過了國防教育法》,強調要提高學業程度和加強智力訓練,培養科技“精英”,以適應科技、軍事及空間競爭的需要。與此適應,以美國為代表,在西方教育史上第三次強烈地提出了以“發現學習”為主流思想的“研究性學習”理念。美國著名教育心理學家布魯納(J•S•Bruner)是結構主義教育流派的代表人物和“發
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